Planificar como aprendizaje

Nota del autor: Utilizo el término colectivo «Shell» por comodidad cuando me refiero a las empresas del Grupo Royal Dutch/Shell en general, o cuando no sirve de nada identificar a la empresa o empresas Shell en particular. Hace algunos años, el grupo de planificación de Shell encuestó a 30 empresas que llevaban más de 75 años en el negocio. Lo que más nos impresionó fue su capacidad para vivir en armonía con el entorno empresarial, de pasar de un modo de supervivencia en tiempos turbulentos a un modo de autodesarrollo cuando el ritmo de los cambios era lento. Y este patrón me hizo sonar porque la historia de Shell también está repleta de cambios de la expansión a la autoconservación y de nuevo al crecimiento. Al principio de nuestra historia, por ejemplo, hubo un estallido de prosperidad en el Lejano Oriente y dominamos el mercado del queroseno en latas y del «aceite para las lámparas de China». Sin embargo, Survival se convirtió en el tema principal cuando la Standard Oil de Rockefeller se llevó cuota de mercado al reducir los precios. De hecho, fue el instinto de supervivencia lo que llevó en 1907 a la unión de Royal Dutch Petroleum y la Shell Transport and Trading Company, empresas diferentes hasta entonces y competidoras en el Lejano Oriente. Esto, a su vez, allanó el camino para la expansión de Shell en los Estados Unidos en 1911 con un nuevo producto, la gasolina de Sumatra, que también fue una reacción a las actividades de Standard Oil. Resultados como estos no se producen automáticamente. Por el contrario, dependen de la capacidad de los altos directivos de la empresa para absorber lo que sucede en el entorno empresarial y actuar en función de esa información con los movimientos empresariales adecuados. En otras palabras, dependen del aprendizaje. O, más precisamente, sobre el aprendizaje institucional, que es el proceso mediante el cual los equipos directivos cambian sus modelos mentales compartidos de su empresa, sus mercados y sus competidores. Por esta razón, pensamos en la planificación como un aprendizaje y en la planificación corporativa como un aprendizaje institucional. El aprendizaje institucional es mucho más difícil que el aprendizaje individual. El alto nivel de pensamiento de los directivos individuales de la mayoría de las empresas es admirable. Sin embargo, el nivel de pensamiento que tienen los equipos de dirección de la mayoría de las empresas está considerablemente por debajo de las capacidades de los directores individuales. En situaciones de aprendizaje institucional, el nivel de aprendizaje del equipo suele ser el mínimo común denominador, especialmente con los equipos que se consideran máquinas con partes mecánicas y especializadas: el director de producción analiza la producción, el director de distribución analiza la distribución, el director de marketing analiza el marketing. Como el aprendizaje institucional continuo, eficaz y de alto nivel y el consiguiente cambio corporativo son requisitos previos para el éxito empresarial, en Shell nos hemos hecho dos preguntas. ¿Cómo aprende y se adapta una empresa? Y, ¿cuál es el papel de la planificación en el aprendizaje corporativo? Mi respuesta a la primera pregunta, «cómo aprende y se adapta una empresa», es que muchas no lo hacen o, al menos, no muy rápido. Un tercio completo del Fortuna Los «500» industriales que cotizaban en bolsa en 1970 habían desaparecido en 1983. Y W. Stewart Howe señaló en su libro de 1986 Estrategia corporativa que por cada cambio exitoso hay dos empresas en crisis que no se recuperan. Sin embargo, es obvio que algunas empresas aprenden y pueden adaptarse. De hecho, nuestra encuesta identificó a varios que seguían vigorosos a los 200, 300 e incluso 700 años. ¿Qué marcó la diferencia? ¿Por qué algunas empresas se pueden adaptar mejor? Los sociólogos y los psicólogos nos dicen que es el dolor lo que hace que las personas y los sistemas de vida cambien. Y no cabe duda de que las empresas tienen su parte de crisis dolorosas, entre las que destaca la reciente oleada de absorciones y amenazas de adquisición. Pero la gestión de las crisis (la gestión del dolor) es una forma peligrosa de gestionar el cambio. Una vez en una crisis, todos los miembros de la organización sienten el dolor. La necesidad de un cambio está clara. El problema es que normalmente tiene poco tiempo y pocas opciones. Cuanto más se adentra en la crisis, menos opciones le quedan. La gestión de crisis, por necesidad, se convierte en una gestión autocrática. La característica positiva de una crisis es que las decisiones son rápidas. La otra cara de la moneda es que la implementación rara vez es buena; muchas empresas no logran sobrevivir. El desafío, por lo tanto, es reconocer el cambio ambiental y reaccionar ante él antes del dolor de una crisis. No es sorprendente que esto sea lo que las empresas longevas de nuestro estudio fueron tan capaces de hacer. Todas estas empresas tenían una capacidad sorprendente para institucionalizar el cambio. Nunca se quedaban quietos. Además, parecían reconocer que tenían puntos fuertes internos que podían desarrollarse a medida que cambiaran las condiciones ambientales. Así, Booker McConnell, fundada en 1906 como una empresa azucarera, desarrolló el transporte marítimo gracias a su recurso principal. British American Tobacco reconoció que la comercialización de cigarrillos no era diferente de la comercialización de perfumes. Mitsubishi, fundada en 1870 como una empresa marítima y comercial, adquirió minas de carbón para garantizar el acceso a los búnkeres de los barcos, construyó astilleros para reparar barcos importados y creó un banco a partir de la bolsa que había empezado a financiar a los transportistas. Cambios como estos se deben al conocimiento que la empresa tiene de sí misma y de su entorno. Todos los directivos tienen esos conocimientos y los desarrollan cada vez más, ya que todas las personas vivas (y el sistema) participan continuamente en el aprendizaje. De hecho, el proceso normal de toma de decisiones en las empresas es un proceso de aprendizaje, porque las personas cambian sus propios modelos mentales y crean un modelo conjunto mientras hablan. El problema es que la velocidad de ese proceso es lenta, demasiado lenta para un mundo en el que la capacidad de aprender más rápido que la competencia puede ser la única ventaja competitiva sostenible. Hace unos cinco años, tuvimos un buen ejemplo del tiempo que tarda en escucharse un mensaje. Una forma en la que en Shell activamos el aprendizaje institucional es a través de escenarios.1 Un conjunto determinado de escenarios dieron a nuestros planificadores una señal clara de que la industria petrolera, que siempre había estado muy integrada, ya no lo estaba. Eso contradecía todos nuestros modelos actuales. La alta integración significa que tiene más o menos el control de todas las facetas de su industria, por lo que puede empezar a optimizar. La optimización era el modelo de gestión que impulsaba Shell. Lo que básicamente decían estos escenarios era que teníamos que buscar otros métodos de gestión. La primera reacción de la organización fue, en el mejor de los casos, educada. Hubo pocas preguntas y ningún debate. Algunos directivos reaccionaron de manera crítica: los escenarios eran «una teoría básica que todo el mundo ya conocía»; tenían «poca relevancia para la realidad de los negocios actuales». Se había escuchado el mensaje, pero aún no se había escuchado. Tras una pausa de unos tres meses, la gente empezó a hacer muchas preguntas; se inició una discusión. Los meses transcurridos desde entonces habían dado tiempo para que el mensaje se resolviera y para que los modelos mentales de la dirección desarrollaran algunos ganchos nuevos. Se había llevado a cabo la absorción, la primera fase del proceso de aprendizaje. Durante los nueve meses siguientes, pasamos por las demás fases del proceso de aprendizaje. Los ejecutivos de operaciones de Shell incorporaron esta nueva información a sus modelos mentales del negocio. Sacaron conclusiones de los modelos revisados y las pusieron a prueba con la experiencia. Luego, finalmente, actuaron sobre la base del modelo alterado. Audición, digestión, confirmación, acción: cada paso llevó su tiempo, su propio momento dulce. Según mi experiencia, este lapso de tiempo es típico. Es probable que pasen de 12 a 18 meses desde el momento en que se recibe una señal hasta que se actúa en consecuencia. Por lo tanto, la cuestión no es si una empresa aprenderá, sino si aprenderá rápido y pronto. La pregunta fundamental es: «¿Podemos acelerar el aprendizaje institucional?» Estoy cada vez más convencido de que la respuesta a esta pregunta es sí. Pero antes de explicar por qué, quiero hacer hincapié en un punto importante sobre el aprendizaje y la función del planificador. El único aprendizaje relevante en una empresa es el aprendizaje que realizan las personas que tienen el poder de actuar (en Shell, los equipos de dirección de la empresa operativa). Así que el verdadero propósito de una planificación eficaz no es hacer planes sino cambiar el microcosmos, los modelos mentales que los responsables de la toma de decisiones llevan en la cabeza. Y esto es lo que en Shell y otros en otros lugares intentamos hacer. En esta función de facilitadores, catalizadores y aceleradores del proceso de aprendizaje corporativo, los planificadores suelen caer en varias trampas. Una es que a veces empezamos con un modelo mental que es irreconocible para nuestro público. Otra es que damos demasiados pasos a la vez. La tercera, y la más grave, es que con demasiada frecuencia comunicamos nuestra información mediante la enseñanza. Es una trampa natural en la que caer, porque es a lo que nos han condicionado toda la vida. Pero la enseñanza, como señala John Holt, es en realidad una de las formas menos eficientes de transmitir el conocimiento.2 En el mejor de los casos, 40 % de lo que se enseña se recibe; en la mayoría de las situaciones, solo son unos 25 % . Fue impactante enterarse de lo ineficiente que es la enseñanza. Sin embargo, una reflexión sobre nuestra propia experiencia aclaró el punto. Al fin y al cabo, habíamos dedicado casi 15 años de trabajo a preparar una serie de escenarios que luego transmitimos en una versión resumida en 2 horas y media. ¿De verdad podríamos haber creído que nuestro público entendería todo de lo que hablábamos? La enseñanza también tiene otra desventaja, especialmente en un entorno empresarial. Los alumnos deben dar autoridad a los profesores en función de la supuesta comprensión superior de los profesores. Cuando una planificadora presenta los resultados de muchos años de trabajo analizando el medio ambiente a un equipo de dirección, normalmente se le da el beneficio de la duda: es probable que el planificador sepa más sobre el medio ambiente que el equipo de gestión con el que habla. Pero cuando la misma planificadora entra en una sala de juntas para empezar a enseñar la estrategia de la empresa, su autoridad desaparece. Cuando no se le puede conceder la autoridad, ya no puede enseñar. Con esta comprensión de la planificación y su función, buscamos formas de acelerar el aprendizaje institucional. Curiosamente, en dos casos aprendimos que cambiar las reglas o suspenderlas podría ser un estímulo para el aprendizaje. Las normas de una empresa son muy importantes. No le gustan a nadie, pero todo el mundo los obedece porque se les reconoce como el pegamento de la organización. Sin embargo, todos conocemos a directores extraordinarios que sacaron a sus organizaciones de la rutina cambiando las reglas. De forma intuitiva, cambiaron la organización y su forma de ver las cosas y, como consecuencia, aceleraron el aprendizaje. Hace varios años, uno de nuestros grupos de trabajo introdujo, de la nada, una nueva regla en la danza corporativa de la lluvia: «Planificarás estratégicamente en la primera mitad del año natural». (Ya teníamos el llamado ciclo de planificación empresarial que abarcaba los presupuestos de capital en la segunda mitad del año natural). El grupo de trabajo fue lo suficientemente inteligente como para no ser demasiado específico en cuanto a lo que tenía en mente. Algunas compañías operativas llamaron y preguntaron qué quería decir con «planificación estratégica». Pero la respuesta que recibieron —que las ideas eran más importantes que los números— fue vaga. Otras empresas acaban de empezar a celebrar reuniones de planificación estratégica en primavera. El primer año, los resultados de este nuevo juego fueron escasos, sobre todo una repetición de los planes de negocios del año anterior. Pero en el segundo año los planes se actualizaron y cada año la calidad de la reflexión que se utilizó en la planificación estratégica mejoró. Así que nos preguntamos si, al cambiar las reglas del juego —porque eso es lo que es el sistema de planificación, una de las reglas del juego corporativo— habíamos acelerado el aprendizaje institucional. Y nuestra respuesta fue sí. Cambiamos las reglas y la empresa siguió las nuevas reglas que evolucionaron en el proceso. Algo similar ocurrió cuando intentamos suspender las reglas. En 1984 teníamos un escenario del que hablábamos $ 15 el barril de petróleo. (Tenga en cuenta que en 1984 el precio del barril de petróleo era $ 28 y $ 15 fue el fin del mundo para los petroleros.) Pensamos que era importante que, lo antes posible en 1985, los altos directivos de Shell empezaran a aprender sobre un mundo de $ 15 aceite. Pero la respuesta a este escenario fue básicamente: «Si quiere que pensemos en este mundo, díganos primero cuándo va a caer el precio, hasta qué punto caerá y cuánto durará la caída». Se produjo un punto muerto que salimos redactando un estudio de caso con un prefacio que en realidad era una licencia de juego. «No conocemos el futuro», decía. «Pero usted tampoco. Y aunque ninguno de nosotros sabe si el precio va a caer, estamos de acuerdo en que sería muy grave si lo hiciera. Así que hemos escrito un caso que muestra una de las muchas formas posibles en las que el precio del petróleo podría caer». Luego describimos un caso en el que el precio se desplomó a finales de 1985 y concluimos diciendo: «Y ahora es abril de 1986 y se enfrenta a un precio de $ 16 el barril. ¿Podría reunirse y dar su opinión sobre estas tres preguntas? ¿Qué cree que hará su gobierno? ¿Qué cree que hará su competencia? ¿Y qué hará, si acaso,?» Desde entonces el precio seguía siendo $ 28 y en aumento, el caso era solo un juego. Pero ese juego comenzó con un trabajo serio en Shell, no para responder a la pregunta «¿Qué pasará?» sino más bien explorar la pregunta «¿Qué haremos si ocurre?» Se había puesto en marcha la aceleración del proceso de aprendizaje institucional. Resultó que el precio del petróleo seguía siendo $ 27 a principios de enero de 1986. Pero el 1 de febrero fue $ 17 y en abril fue $ 10. El hecho de que Shell ya hubiera visitado el mundo de $ 15 el petróleo ayudó mucho en esa aterradora primavera de 1986. A estas alturas, sabíamos que estábamos en lo cierto: los juegos podrían acelerar significativamente el aprendizaje institucional. No es tan extraño si lo piensa. Algunas de las tareas más difíciles y complejas de nuestras vidas las aprendimos jugando: andar en bicicleta, tenis, tocar un instrumento. Lo hicimos, experimentamos, jugamos. Pero, ¿cómo íbamos a hacer que estuviera bien jugar? Pocos directivos son capaces de decir: «No me importa un pequeño error. Adelante, experimente», especialmente con una crisis que se avecina. No creíamos que pudiéramos acudir a los ejecutivos que dirigen algunas de las empresas más grandes del mundo y decirles: «Vamos, juguemos un poco». Y en cualquier caso, las reuniones de la junta tienen órdenes del día, finalizan a una hora determinada y requieren que se tomen determinadas medidas. Aun así, dentro de estas limitaciones, hemos encontrado formas de aprender jugando. Una característica del juego, como ha demostrado el Instituto Tavistock de Londres, es la presencia de un objeto de transición. Para la persona que juega, el objeto de transición es una representación del mundo real. Un niño que juega con una muñeca aprende mucho sobre el mundo real a un ritmo muy rápido. Los consultores de éxito se dejan tratar como objetos de transición. El proceso comienza cuando el consultor dice algo como esto a un equipo de dirección: «Sabemos por experiencia que muchas buenas estrategias están en gran medida implícitas. Si nos deja entrevistar a personas de varios niveles de su organización, veremos si podemos plasmar su estrategia en papel. Luego volveremos y comprobaremos si lo hemos entendido». Unas semanas después, el consultor vuelve al equipo y dice: «Bueno, hemos analizado su estrategia y la hemos analizado varias posibilidades probables, y este es lo que creemos que será el resultado. ¿Le gusta?» Es casi seguro que el equipo directivo dirá que no. Así que el consultor dirá: «Está bien, veamos cómo podemos cambiarlo. Volvamos a su modelo original y veamos qué se construyó allí para obtener este resultado». Es probable que este proceso pase por varias iteraciones, durante las cuales el modelo original del equipo cambiará considerablemente. Esos cambios constituyen el aprendizaje que se está produciendo entre los miembros del equipo. Al igual que los consultores, los modelos de ordenador se pueden utilizar para reproducir la visión de la dirección sobre su mercado, el entorno o la competencia. Sin embargo, el punto de partida debe ser el modelo mental que tiene el público en este momento. Si un planificador entra en la habitación con un modelo en su ordenador que ha inventado él mismo, hay pocas probabilidades de que su público reconozca este micromundo en particular. Si el grupo objetivo es un equipo de dirección, el modelo de partida debe ser la suma de sus modelos individuales. ¿Cómo se puede hacer esto? Una forma es implicar a los miembros del equipo en el desarrollo de un nuevo modelo común y dejar implícitos sus modelos individuales. Como alternativa, se pueden sacar a la luz los modelos individuales mediante entrevistas y hacerlos explícitos. En ambos enfoques, los ordenadores pueden servir como objetos de transición en los que almacenar los modelos comunes que se crean. Para la mayoría de los planificadores, un aspecto muy importante de estos micromundos es contrario a la intuición: la probabilidad de que tengan poca relación con el mundo real. Parece que Dios les dijo a los creadores de modelos que un modelo debe tener cualidades predictivas y que, por lo tanto, debe representar el mundo real. Sin embargo, al construir micromundos, esto es totalmente irrelevante. Lo que queremos captar son los modelos que existen en la mente del público. Es casi seguro que no representarán el mundo real. Ninguno de nosotros tiene un modelo que capture realmente el mundo real, porque ninguna realidad compleja se puede representar analíticamente y un modelo es una forma analítica de representar la realidad. Además, con el propósito de aprender, no es la realidad lo que importa, sino el modelo de realidad del equipo, que cambiará a medida que los miembros entiendan su mundo. Pero, ¿por qué tomarse tantas molestias? ¿Por qué no confiar en el proceso de aprendizaje natural que se produce cada vez que un equipo directivo se reúne? Para nosotros en Shell, hay tres razones de peso. En primer lugar, aunque los modelos de la mente humana son complejos, la mayoría de las personas solo pueden tratar tres o cuatro variables a la vez y lo hacen solo en una o dos iteraciones temporales. Mire, por ejemplo, las discusiones actuales sobre el precio del petróleo. Nueve de cada diez personas utilizan un modelo de mercado de elasticidad de precios: el precio ha bajado, por lo que la demanda subirá y, finalmente, la oferta caerá. Por lo tanto, llegarán a la conclusión de que en algún momento del futuro el precio del petróleo tendrá que subir. Ahora todos sabemos que lo que sube tiene que bajar. Pero nuestras mentes, al pensar en este complejo modelo, hacen muy pocas iteraciones y nos detenemos en el punto en el que el precio sube. Sin embargo, si informatizamos el modelo de la persona que deja de pensar en el momento en que el precio sube, es casi seguro que el modelo mostrará que el precio cae tras su subida. Sin embargo, este conocimiento sería contrario a la intuición de la misma persona (o personas) que crearon el modelo. La segunda razón para poner modelos mentales en los ordenadores es que, al trabajar con modelos dinámicos, las personas descubren que en los sistemas complejos (como los mercados o las empresas) la causa y el efecto están separados en el tiempo y el lugar. Para muchas personas, esa perspicacia también es contraria a la intuición. La mayoría de nosotros, especialmente si participamos en el proceso de planificación, nos centramos en el efecto que queremos crear y, después, buscamos la causa más inmediata para crear ese efecto. El uso de modelos dinámicos nos ayuda a descubrir otros puntos de activación, separados en el tiempo y el lugar del efecto deseado. Por último, mediante modelos de ordenador aprendemos qué constituye información relevante. Solo cuando empezamos a jugar con estos micromundos descubriremos la información que realmente necesitamos saber. Cuando las personas juegan con las modelos de esta manera, están creando un nuevo lenguaje entre ellas que expresa los conocimientos que han adquirido. Y aquí llegamos al aspecto más importante del aprendizaje institucional, ya sea mediante la enseñanza o mediante el juego, tal como lo hemos definido: el proceso de aprendizaje institucional es un proceso de desarrollo del lenguaje. A medida que el conocimiento implícito de cada alumno se hace explícito, su modelo mental pasa a ser un elemento fundamental del modelo institucional. Cuánto y con qué rapidez cambie este modelo dependerán de la cultura y la estructura de la organización. Los equipos que tienen que hacer frente a procedimientos y sistemas de información rígidos aprenderán más despacio que los que tienen canales de comunicación flexibles y abiertos. Las instituciones autocráticas aprenderán más rápido o no aprenderán nada; la habilidad de uno o varios líderes es una apuesta institucional arriesgada. Los seres humanos no son los únicos cuya capacidad de aprendizaje está directamente relacionada con su capacidad de transmitir información. Como especie, las aves tienen un gran potencial para aprender, pero hay diferencias importantes entre ellas. Los carboneros, por ejemplo, se mueven en bandadas y se mezclan libremente, mientras que los petirrojos viven en partes bien definidas del jardín y, en su mayor parte, se comunican de forma antagónica a través de las fronteras de sus territorios. Prácticamente todos los carboneros del Reino Unido aprendieron rápidamente a perforar los sellos de las botellas de leche que se dejaban en las puertas. Pero los petirrojos en grupo nunca aprenderán a hacer esto (aunque las aves individuales sí) porque su capacidad de aprendizaje institucional es baja; el conocimiento de un pájaro no se difunde.3 El mismo fenómeno ocurre en los equipos de dirección que trabajan por mandato. El mejor aprendizaje se lleva a cabo en equipos que aceptan que el todo es mayor que la suma de las partes, que hay un bien que trasciende al individuo. ¿Qué hay de los directivos que se encuentran en una cultura de petirrojos? Está claro que sus probabilidades de acelerar el aprendizaje institucional se reducen. Sin embargo, pueden dar un paso importante para abrir la comunicación y, por lo tanto, el proceso de aprendizaje si tienen en cuenta un hecho: el aprendizaje institucional comienza con la calibración de los modelos mentales existentes. Seguimos explorando otras formas de mejorar y acelerar nuestro proceso de aprendizaje institucional. Nuestra exploración del aprendizaje a través del juego a través de un objeto de transición (un consultor o un ordenador) parece lo suficientemente prometedora en este momento como para ir en esa dirección. Y aunque navegamos en aguas mal cartografiadas, no estamos solos.4 Nuestra exploración de esta zona no es un lujo. Entendemos que la única ventaja competitiva que tendrá la empresa del futuro es la capacidad de sus directivos de aprender más rápido que sus competidores. Así que las empresas que triunfen serán las que continuamente presionen a sus directivos para que revisen su visión del mundo. Los desafíos para el planificador son considerables. También lo son las recompensas. 1. Pierre Wack escribió sobre nuestro sistema en «Scenarios: Uncharted Waters Ahead», HBR, septiembre-octubre de 1985, pág. 72, y en «Scenarios: Shooting the Rapids», HBR, noviembre-diciembre de 1985, pág. 139. 2. John Holt, Cómo aprenden los niños, Rev. ed. (Nueva York: Delacorte, 1983) y John Holt, Cómo fallan los niños, Rev. ed. (Nueva York: Delacorte, 1982). 3. Jeff S. Wyles, Joseph G. Kunkel y Allan C. Wilson, «Las aves, el comportamiento y la evolución anatómica», Actas de la Academia Nacional de Ciencias, EE. UU., Julio de 1983. 4. A través del Programa de Pensamiento Sistémico y el Nuevo Estilo de Gestión del MIT, un grupo de altos ejecutivos analiza este y otros temas.

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